Eduardo Chaves - Texto 3
POSICIONAMENTO DE EDUARDO CHAVES QUANTO AO TERCEIRO
CONJUNTO DE QUESTÕES
DESAFIADORAS
O terceiro conjunto de Questões Desafiadoras abrange os três princípios que não foram cobertos pelos outros dois conjuntos: protagonismo juvenil, novos parceiros, e tecnologia.
PROTAGONISMO JUVENIL
As primeiras três questões exploram o conceito de protagonismo juvenil. Meu objetivo ao formulá-las foi tentar deixar claro que, no entender de Antonio Carlos Gomes da Costa (ACGC), como eu interpreto os seus textos, as seguintes teses são verdadeiras:
a) o protagonismo não se aplica à educação de crianças pré-adolescentes, porque elas ainda necessitam ser conduzidas ou dirigidas por terceiros (são "heterônomas" - suas leis ["nomoi", plural de "nomos", lei] ou regras de conduta vêm de fora, vêm dos outros ["heteroi", plural de "heteros", outro]) -- talvez por não terem ainda alcançado "a idade da razão" (isto é opinião minha - não me lembro de ter visto a expressão "idade da razão" em ACGC);
b) o protagonismo também não se aplica à educação de adultos pós-juventude (pós-adolescência?), porque eles não precisam ser conduzidos ou dirigidos por ninguém, além de si próprios (são "autônomos" - suas leis ["nomoi", plural de "nomos", lei] ou regras de conduta vêm de dentro, vêm de si próprios ["autos", eu/ele/si próprio]);
c) o protagonismo se aplica, portanto, a adolescentes (e, talvez, a jovens pós-adolescentes mas ainda pré-adultos), que, embora ainda não tenham condições de determinar, por si próprios, de maneira plena, suas regras de conduta (autonomia), não DEVEM ser conduzidos ou dirigidos por terceiros (heteronomia), porque PRECISAM começar a praticar a autonomia que, como adultos, um dia deverão ter (e, se bem educados, terão). Enquanto adolescentes, porém, vão viver um período intermediário, "de travessia" entre a vida da criança e a vida do adulto, e nessa travessia vão precisar muito mais de um "parceiro", ou de um "cúmplice" (novamente não me lembro de ACGC ter usado o termo "cúmplice", mas me lembro de ter lido algo sobre cumplicidade nesse contexto), que dá espaço ao adolescente, mas não se nega a intervir, de preferência orientando em vez de conduzindo (dirigindo). Não podemos nos esquecer de que é na adolescência que a pessoa começa a elaborar o seu "projeto de vida"...
Se esse resumo está correto, a pedagogia da criança pende mais para o diretivo (e aqui começo a tocar na questão que a Luciana formulou duas vezes, sobre pedagogias diretivas e não-diretivas), enquanto a pedagogia da vida adulta deve claramente ser não-diretiva. É na pedagogia do adolescente que o carro pega: o que devemos fazer em relação ao adolescente (ser parceiro, ser cúmplice, facilitar, orientar, ajudar, etc.), na visão do protagonismo juvenil, qualifica a "pedagogia protagônica do adolescente" como diretiva?
Eu, pessoalmente, acho que não. Mas em mais de um lugar o ACGC (que está interessado basicamente na pedagogia do adolescente) afirma que é contra as pedagogias não-diretivas (em relação ao adolescente, imagino). Creio que o que ele quer dizer é que não se deve tratar o adolescente, dentro da visão do protagonismo juvenil, como se fosse um adulto (atribuindo-lhe total autonomia e responsabilidade pela sua aprendizagem e, enfim, pela sua vida e pelo seu destino). Por outro lado, não se deve tratar o adolescente simplesmente como se fosse uma criança meio crescidinha e tentar usar com ele uma pedagogia claramente diretiva. A pedagogia do adolescente seria "discutitiva e orientativa" -- o que, para ACGC, parece colocá-la fora do escopo das pedagogias não-diretivas (e, portanto, dentro do escopo das pedagogias diretivas, se não houver um espaço intermediário entre as duas).
Eu, pessoalmente, acho que a "pedagogia protagônica do
adolescente" é não-diretiva. Ser não diretivo não quer dizer, de modo algum,
deixar o adolescente ao seu bel-prazer, à deriva, totalmente desassistido, como
se fosse um adulto ainda "meio verde" (não muito "maduro" -- interessante a
metáfora da maturidade). Significa exatamente o que o ACGC quer dizer: orientar
e ajudar. Vou além e digo que mesmo a pedagogia da infância não pode ser
totalmente diretiva. Tenho podido observar com meu neto Gabriel (agora com 2
anos e 5 meses), que é possível abordar os "dos and don'ts" de uma forma
absolutamente diretiva ("não faça isso - porque eu estou mandando, e se você
desobedecer vai apanhar") ou de uma forma "proto-protagônica": "você não pode
entrar na piscina sem as bóinhas, porque sem as bóias você afunda, enche a
barriga de água, fica doente e pode morrer, se não houver ninguém por perto para
ajudar você". Minha experiência tem mostrado que mesmo uma criança de 2 anos e
meio reage melhor à segunda abordagem do que à primeira. Se, no entanto, resolve
desafiar os adultos (já há uma tentativa de testar os limites mesmo nessa idade)
e pula na água sem bóias, deve ser socorrida (havendo, naturalmente, adultos
perto), e imediatamente repreendida - até mesmo com uns tapas na bunda.
Mas mesmo aqui deve-se, passado o momento da crise, conversar com ela: "você viu
porque não pode entrar na piscina sem as bóinhas?". [Estou relatando incidentes
verdadeiros: o Gabriel, embora faça natação desde antes dos dois anos, e consiga
se virar bastante bem na piscina, mesmo sem bóias, não é um nadador que possa
ter autonomia plena. Por isso, fica sempre de bóias, o tempo todo. Um dia, porém,
quando já estava sem bóias para ir tomar banho, resolveu, de repente, voltar
correndo e saltar na piscina. Eu estava do outro lado da piscina e chegaria a
ele a tempo, e mesmo assim a mãe dele conseguiu "pescá-lo" por um braço, depois
da primeira afundada na água. Mas foi um grande susto, mesmo para ele.
Discutimos muito se deveríamos cercar ou cobrir a piscina, para protegê-lo
melhor em momentos de total "desrazão" como esse. Optamos por não fazê-lo, para
que ele compreenda que existem regras e porque é bom (essencial, em alguns casos)
observá-las. Corremos um certo risco, que apenas é minimizado por constante
vigilância. Mas isso ilustra que mesmo no tocante à primeira infância, é
possível, e pode ser recomendável, não ser totalmente diretivo.
Desculpem-me essa incursão autobiográfica. Mas espero que ela sirva para
esclarecer semelhanças e diferenças entre a pedagogia da infância, do
adolescente e do adulto. Com um adolescente que faça algo cujo efeito nocivo já
tenha sido discutido com ele (usar drogas, por exemplo, como aconteceu com o
filho do príncipe Charles), palmadas na bunda não vão ser mais persuasivas do
que a discussão que já teve lugar. Mais discussão é necessária. Além de
discussão, afeto, e a tentativa de descobrir o que lhe falta que faz com que ele
vá procurar na droga um substituto. Coisas assim. Talvez seja apenas uma
manifestação de rebeldia adolescente visando a mostrar aos pais que ele já é "autônomo",
pode se opor à sua vontade e aos seus valores. Todo pai de filho adolescente ou
já adulto sabe como é difícil encontrar o "ponto de equilíbrio certo", o "tom"
certo, para lidar com quem não é mais criança mas ainda não é adulto (embora
pense que seja...).
NOVOS PARCEIROS EDUCACIONAIS
As três questões seguintes (quatro a seis) exploram a questão
de outros agentes educacionais presentes na sociedade, além da escola. Não creio
que haja alguém que tenha proposto que a escola seja o único agente educacional
e que crianças sejam colocadas na escola (em algum tipo de escola) desde o
nascimento. Sempre se reconheceu (creio) a importância da família, agindo no lar,
como agente educacional. Mas, em geral, ficava-se neste reconhecimento: "a
educação é um processo que tem lugar no lar e na escola"... Vide a LDB de 1961.
Vide (ainda mais interessante) toda a discussão sobre a escola pública e a
escola privada (que, neste caso, os católicos e outros privatistas consideravam
uma extensão do lar, agindo in loco parentis, porque os pais podem, no caso da
escola particular, escolher em que escola colocar seus filhos). [Vide a bela
discussão no livro do Villalobos, Educação e Liberdade, Editora Pioneira - livro
velho!]. A discussão aqui pressupunha que a família, no lar, é o primeiro agente
educacional e que a escola só pode agir por delegação sua e em seu lugar,
devendo prestar contas dessa responsabilidade. [O conceito de "accountability" (necessidade
de responder a, prestar contas a) da escola aos pais é um conceito que mereceria
maior discussão].
O que há de diferente, hoje, e essa diferença está reconhecida até mesmo na nova
LDB, é a presença de vários outros agentes educacionais (além do lar e da escola):
o centro comunitário, os centros de cultura e lazer, o local de trabalho, o
sindicato, a igreja, os meios de comunicação de massa, etc.
É interessante registar, para os que não prestaram atenção ao fato, que a atual
LDB, embora reconhecendo a presença e mesmo a importância de todos esses agentes
educacionais, inclusive a família, se limita a discutir a educação escolar -- ou
seja, a educação formal que tem lugar numa instituição especificamente dedicada
a esse fim, a escola. E, mesmo no tocante à escola, não discute a educação que
acontece no recreio, através das relações sociais que imperam dentro da
instituição escolar, etc. etc. -- o chamado "currículo oculto" da escola. A
educação escolar formal é vista, dessa ótica, como sendo algo que o professor
faz através do ensino, razão pela qual os termos "educação" e "ensino" são, no
contexto da Lei, usados de forma intercambiável -- haja vista o uso de "Educação
Infantil" e "Educação Fundamental" e "Ensino Médio". (O diretor, os
coordenadores, os agentes administrativos, porteiros, serventes, e, mais
recentemente, policiais, ajudam o professor a ter tranqüilidade para ensinar.)
Parece evidente que a escola, hoje, não está realizando o seu
trabalho a contento. A família, dadas as pressões da sociedade atual, vem
delegando à escola muitas funções educacionais que eram tradicionalmente suas,
em especial os aspectos relacionados à socialização, às relações interpessoais,
a educação emocional, a educação para a sensibilidade, a educação moral). A
escola, que já tinha dificuldade para cuidar da educação das crianças e
adolescentes, em seu aspecto cognitivo (a educação da "inteligência"), se vê
perdida quando tem que lidar com as novas questões que lhe são atribuídas: acaba
descuidando ainda mais do aspecto cognitivo da educação ao se preocupar com
desenvolver a "auto-estima" e coisas afins nos alunos.
Resultado: outras instituições da sociedade, vendo que a família e a escola "não
estão dando conta" da educação das crianças e dos adolescentes, resolvem entrar
na arena educacional. Grandes empresas gastam milhares de dólares completando a
educação de seus funcionários - e não só nos aspectos cognitivos, mas também nos
aspectos emocionais, interpessoais, quando não relacionados à sensibilidade e à
moralidade. Cursos de formação de lideranças abrangem questões como relações
pessoais no trabalho, o clima sócio-emocional na empresa, trabalho colaborativo
em equipes, negociação, resolução de conflitos, etc. etc., que estão longe de
ser questões puramente cognitivas.
Por outro lado, a atuação sofrível da escola na esfera educacional tem levado
famílias, especialmente as mais afluentes, que têm tempo e dinheiro à disposição,
e, naturalmente, a necessária competência, a lutar pelo direito (que antigamente
nunca teria sido questionado) de educar seus filhos em casa, fora da escola, ou,
pelo menos, fora de escolas (públicas ou privadas) que o governo chancela.
Como bom liberal acho um absurdo que o governo tente impedir
que a família dê aos seus filhos a educação que acha que devem ter, sem precisar
colocá-los na escola. Que o governo se ache no direito de definir a educação com
um direito de todos e como um dever da família e do Estado, ainda vá lá. Que o
governo pense que ele é o único credenciado e capacitado a educar, ou a dizer
que escola pode educar, desautorizando a própria família, acho um absurdo quase
inimaginável. Nos Estados Unidos, há muito tempo, os Amish (vide "A Testemunha")
da Pensilvânia compraram essa briga e ganharam (melhor dizendo: tiveram
reconhecido) o seu direito de educar seus filhos fora da escola. Famílias
afluentes da classe média alta, com acesso a tudo que a tecnologia pode oferecer,
estão reivindicando, e tendo reconhecido, igual direito. "Home Education" está
crescendo bastante nos Estados Unidos e, em grau um pouco menor, na Europa.
"Charter Schools", ou escolas comunitárias criadas por pais interessados em
reunir seus esforços na educação de seus filhos, e que ficam fora da jurisdição
governamental, também são outra iniciativa digna de se acompanhar.
Eu, que já atuei em "escolas livres" de informática (com fins lucrativos mas com
resultados não tanto..., e que sou sócio de uma "escola livre" de línguas (sem
fins lucrativos, mas bem lucrativa), a Aliança Francesa de Campinas, e que já
trabalhei na área de treinamento empresarial (tanto em contextos que não
envolviam como em contextos que envolviam o uso da tecnologia), não tenho dúvida
alguma que, a despeito dos preconceitos que freqüentemente existem contra o
trabalho educacional de instituições não escolares ou "escolares livres", elas
fazem "a hell of a good work" no plano educacional -- muitas vezes melhor do que
as escolas. (Eu ouvi falar em "competence-based education" pela primeira vez no
contexto do treinamento empresarial, muito antes de a expressão "educação
voltada para o desenvolvimento de competências" ter se tornado popular nas
discussões intra-escolares.) Desconsiderando picaretas, que há em todo lugar,
não excetuando a escola pública, tenho a maior admiração por esse trabalho
educacional extra-escolar. Na verdade, acredito que se a escola (pública e
privada) não tomar jeito rápido, vai se tornar obsoleta, do ponto de vista
educacional, muito rápido, sendo atropelada por esses novos agentes educacionais,
dentre os quais está a tecnologia.
A TECNOLOGIA
"Last, but not least", a tecnologia. Já comentei esse assunto no meu "artiguete",
recentemente distribuído. Há pouca coisa que eu quero acrescentar. Meu
entendimento da expressão "uso criativo e inovador da tecnologia" gira em torno
das noções de eficácia e eficiência.
Tenho uma forma de explicar a diferença de sentido entre esses dois termos:
Eficaz é aquele que FAZ A COISA CERTA.
Eficiente é aquele que FAZ A COISA CERTO.
A pessoa ou instituição eficaz é aquela que faz a coisa certa -- aquilo que deve ou precisa ser feito.
A pessoa ou instituição eficiente é aquela que faz certo seja lá o que for que esteja fazendo -- e "fazer certo" pode ter vários sentidos, mas ou principal, hoje em dia, é fazer com a menor quantidade possível de recursos [humanos, materiais e financeiros].
Obviamente, é possível não ser nem eficaz nem eficiente, ser eficaz sem ser eficiente, eficiente sem ser eficaz, e ser tanto eficaz como eficiente.
O uso "não criativo e não inovador" da tecnologia na educação, num contexto escolar, é aquele, portanto, que contribui APENAS para a maior eficiência da escola, sem levantar a questão da sua eficácia, isto é, sem se perguntar se aquilo que a escola está fazendo é a coisa certa (naquele tempo e espaço).
Lembram-se da piada do piloto que disse aos passageiros que tinha uma boa notícia e uma má notícia para lhes contar? A boa notícia era que estavam conseguindo voar a uma velocidade muito maior do que a planejada... A má notícia era que estavam sem bússola, perdidos, e, portanto, não sabiam em que direção voavam... O piloto era eficiente, mas estava sendo ineficaz... Se, à frente, estivesse uma montanha rochosa, voar mais rápido só ajudaria a morrer mais rápido.
[Ocorreu-me agora que o título de nosso programa, "Sua Escola a 2000 por Hora", pode dar ensejo a uma interpretação meramente eficientista do nosso programa, como se tudo o que se desejasse fosse que a escola caminhasse mais rápido. Não é isso, e precisamos deixar isso claro toda vez que expusermos o programa. Andar rápido é ótimo, e estamos indo na direção certa - e é com isso que estamos mais preocupados no momento. É POR ISSO QUE ÀS VEZES PODE PARECER QUE NÃO TEMOS DADO, ATÉ AQUI, TANTA ATENÇÃO COMO DEVÍAMOS À QUESTÃO DA TECNOLOGIA. Não temos, mesmo, porque estamos, primeiro, tentando definir o rumo na direção do qual a tecnologia vai nos ajudar a navegar. Esse rumo agora está razoavelmente bem definido. Daqui para a frente, temos que concentrar a atenção em como chegar ao nosso destino, e em como a tecnologia pode nos ajudar a chegar lá.]
[Ocorreu-me uma outra coisa que me fez lembrar de uma observação recente do Celso. Andar rápido é ótimo, mesmo que você esteja indo na direção certa, apenas em certos contextos. Voltando no tempo uns 40 anos, quando eu estava levando a namorada em casa, a pé, pelas ruas de Santo André, então seguras, não tinha vontade nenhuma de chegar rápido, porque chegar rápido significava se despedir mais cedo... Ainda hoje, quando passeio pelas ruas de uma cidade bonita, como Paris, não quero andar rápido: quero, sim, é sorver a experiência, parar, olhar um prédio bonito, uma praça pitoresca, uma estátua instigante... Em casos assim, o objetivo não é o chegar, mas o caminhar em si...]
Voltando ao tema, "uso criativo e inovador da tecnologia", no contexto da educação escolar, é o uso que faz com que a tecnologia ajude a escola a educar, no sentido aceitável do termo, isto é, no nosso contexto, a desenvolver competências e habilidades, agrupadas em torno do ser, do conviver, do fazer e do aprender.
Tentemos listar como a tecnologia pode ser usada na escola para que esta ajude os alunos a:
- aprender a ser
- aprender a conviver
- aprender a fazer
- aprender a aprender
Seria um exercício interessante, investigar como a tecnologia pode ser usada, "de forma criativa e inovadora", para que os alunos se desenvolvam no ser, no conviver, no fazer e no aprender. Talvez seja possível listar usos possíveis da tecnologia, em cada uma dessas categorias. Que tal?
Eduardo Chaves
Fevereiro de 2002